LA DIFÍCIL SITUACIÓN DE LAS ESCUELAS RURALES EN COLOMBIA

Publicado en El Tiempo Mayo 19 de 2018

El pasado miércoles 16 de mayo se presentaron los últimos resultados del Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), que evalúa el progreso, el desempeño, la eficiencia y el ambiente escolar de las instituciones educativas en Colombia. Los resultados de esta medición demostraron que en algunas zonas rurales del departamento de Nariño están los colegios con mejores rendimientos. Sin embargo, las brechas en la calidad y el acceso a la educación entre escuelas rurales y urbanas siguen siendo muy profundas. Así lo reveló el documento Reflexiones innegociables en educación básica y media para 2018-2022, publicado hace poco por la Fundación Empresarios por la Educación.

Al terminar 2015, en Colombia había más de 5 millones de niñas, niños y adolescentes por fuera del sistema educativo nacional, un tercio del total de menores de edad que habitan en el país. De esa población que no asistía a la escuela, el 40 % vivía en zonas rurales afectadas por el conflicto armado. Hoy en día, esta situación no ha cambiado significativamente.

Uno de los resultados más preocupantes del informe demuestra que en 2016 el promedio de años de educación en una zona rural fue de 5,5 años por estudiante, mientras que en una urbana fue de 9,6. “Un niño de la ciudad está recibiendo más de un 50 % adicional de educación que uno del campo”, se lee en el documento. Además, las cifras de asistencia a primaria y secundaria en el campo son mucho menores que las de la ciudad, y la deserción escolar en las zonas rurales es casi el doble que la de los centros urbanos. De hecho, el estudio informó que 13,8 % de los niños del campo entre 12 y 15 años no asistían al colegio.

A estas diferencias injustificables en pleno siglo XXI se les suman las increíbles distancias en el acceso a servicios básicos entre las escuelas del campo y los colegios de la ciudad. En las zonas rurales, por ejemplo, sólo el 37 % de los centros educativos tienen agua potable, mientras que en la ciudad el 100 % de los colegios tienen garantizado este servicio. Algo parecido ocurre con el acceso a internet. En las urbes, 91 de cada 100 colegios tienen wi-fi o banda ancha, pero en el campo sólo 53 de cada 100 pueden disfrutar de este privilegio.

Otros índices similares, como la electricidad, las líneas telefónicas activas y los baños en buen estado, condiciones de infraestructura mínimas para el buen desempeño de los estudiantes, confirman que, lejos de cerrarse, estas brechas se mantienen y se complejizan.

La combinación entre deserción escolar y servicios básicos insatisfechos puede ser una de las causas por las que a los jóvenes pobres y rurales les va tan mal en las pruebas Pisa. La Fundación Empresarios por la Paz informó que a pesar de que Colombia fue el país con mayores mejoras en este examen entre 2006 y 2015, frente a sus pares latinoamericanos, también fue el que menos disminuyó las brechas entre los niveles socioeconómicos más altos y los más bajos. “Se estima que de seguir al mismo ritmo de los últimos años, Colombia pasará a ser el país con mayores brechas entre ricos y pobres para finales del próximo gobierno”, aseguraron los investigadores.

La situación se agrava si tenemos en cuenta que uno de cada cuatro colombianos forma parte de la población rural y que el 44 % de ésta se encuentra en situación de pobreza multidimensional. Además, los jóvenes del campo han sentido con más fuerza el efecto del conflicto armado. Entre 2013 y 2015 se reclutó un niño por día. En el mismo período, 65 escuelas rurales fueron afectadas por la guerra.

De acuerdo con el estudio, Colombia sigue en los últimos puestos dentro de los países que presentan las pruebas Pisa. “Colombia escasamente pasaría de tener resultados “pobres” a “aceptables” para finales del próximo gobierno, y, según la Unesco, le tomaría más de 30 años alcanzar un nivel medio de aprendizaje”.

Los resultados de las pruebas Saber son aún más preocupantes. Las brechas entre niños de quinto y noveno grados de distintos niveles socioeconómicos aumentaron drásticamente desde 2009 hasta 2016. Para Luz Emith Castro, subdirectadora de la Fundación ExE, estas brechas reflejan la desigualdad que ha caracterizado al país. “Tenemos una deuda histórica con la ruralidad. Las condiciones educativas de las zonas abandonadas por el Estado y afectadas por el conflicto armado son críticas. Estamos profundizando iniquidades y condenando a generaciones completas a condiciones de pobreza estructural, y eso tiene que cambiar”, dijo Castro en entrevista con este diario.

La situación de los docentes de las escuelas rurales también es grave. Según el informe, los maestros de las veredas no tienen acceso a una red de docentes para intercambiar buenas prácticas, ni acompañamiento en aula, ni suficiente material de apoyo. “El nivel de formación de los profesores en zonas rurales es mucho menor comparado con el de las ciudades. El porcentaje de maestros con título de bachiller, normalista o sin título es mayor que en las zonas urbanas”.

En conclusión, la educación rural en Colombia tiene menores niveles de acceso, permanencia, pertinencia y desempeño que la urbana. Por eso, es necesario promover políticas públicas que busquen cerrar las brechas educativas y, al tiempo, garanticen el desarrollo integral de los jóvenes colombianos.

ASÍ FUNCIONA LA EDUCACIÓN EN ALEMANIA, DONDE LOS CHICOS SABEN SI VAN A IR A LA UNIVERSIDAD A LOS DIEZ AÑOS¡

Publicado en LA NACIÓN, Abril 23 de 2018

En Alemania, cuando los chicos y las chicas cumplen once años, el sistema educativo los divide en tres grupos de acuerdo a sus notas y de su velocidad de aprendizaje. Un grupo será el que continúe con su formación en el gymnasium para luego pasar al bachillerato y preparase para el acceso a la Universidad, mientras que el resto estudiará profesiones más técnicas. 

Si bien no es un concepto nuevo (se implantó en 1969) y cada uno de los 16 estados federados alemanes tiene su propia normativa educativa, esta modalidad causa polémica ya que los chicos y las chicas son aún muy pequeños y eso marcará su futuro. Detlev Flottmann, director del colegio público Astrid Lindgren, en la localidad de Marienfeld, señaló al diario El País que "lo ideal sería que todos permaneciesen juntos hasta los 16 años para que los más inteligentes motivasen a los más rezagados. Pero los buenos se relajarían y no llegarían a los niveles de excelencia requeridos".

Según detalla, en función de las notas, los profesores generan un informe y ahí se determina si el estudiante continuará en el camino a la Universidad o irán a realschule o hauptschule, escuelas de nivel medio que finalizan con 16 años y en donde estudian profesiones más técnicas. Si bien dichos alumnado puede postularse para ingresar a la Universidad, lo pueden hacer recién a los 21 años en vez de a los 18.

Alemania tuvo una tasa de abandono escolar del 10,1% en 2015, inferior a la media europea que se situó en el 11% según datos de Eurostat. "No se puede afirmar que el sistema educativo alemán es eficiente por su tasa de abandono escolar, porque otros países como Polonia que emplean un modelo comprensivo, en el que los estudiantes permanecen juntos hasta los 16 años, tienen indicadores más bajos", señala Enric Prats, profesor del departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona.

Desde el punto de vista pedagógico, explica Prats, se desconoce cuál es la mejor edad para dividir a los niños en función de sus capacidades y del recorrido académico que encaja con cada uno.

El modelo, aunque criticado, en números es exitoso. ¿La clave? Su sistema de orientación académica que sabe identificar en qué tipo de estudios encaja cada alumno y alumna. "En España sería un fracaso absoluto. Es una cuestión de cultura: cuando tienen ocho años ya saben que se tomará la decisión y se preparan para ello", sostiene Prats y nombra al país hispano ya que tiene una tasa de abandono escolar del 20%.

Por su parte, Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema -centrada en la difusión de nuevas pedagogías- y coautora del Libro Blanco de la Profesión Docente, considera que ese sistema condiciona las expectativas del alumnado y que puede mermar su autoestima. "Van a vivir durante toda su vida en una sociedad diversa y la escuela tiene que prepararles para ello, la desigualdad no puede ser el precio a pagar por la eficacia académica", sostiene.

Otra de las cifras que destacan el éxito de este sistema es la baja tasa de desempleo juvenil entre los menores de 25 años que es, en Alemania, de un 6,2% en 2017, mientras que, la española, está en 37,4%-. El Gobierno alemán señala que la Formación Profesional Dual es clave en la obtención de ese resultado.

¿SE NOS OLVIDÓ JUGAR?

Por Carolina Vegas* Publicado en Revista Semana 29/04/2018

En el afán por criar pequeños Einstein estamos llenando a los niños de actividades extracurriculares y cursos que no les dan tiempo para ser simplemente niños. ¿Por qué ahora se considera un pecado mortal que un pequeño se aburra? ¿Cuál es el interés por mantenerlos ocupados?

Mamás y papás: ¿A qué hora se nos olvidó jugar? ¿En qué momento quisimos ponernos como meta máxima criar pequeños genios? ¿Por qué vivimos comparando a nuestros hijos con cuanto niño conocemos? ¿Cuándo se convirtió la crianza en un deporte de alto riesgo? ¿Dónde reparten las medallas a los mejores padres/ managers/ publicistas?

Es una verdad de a puño que con el acceso a salud sexual y reproductiva de calidad, muchas mujeres, no todas, hemos tenido el privilegio de decidir cómo, cuándo y bajo qué circunstancias queremos ser madres. También es cierto que gran cantidad de los hijos que nacen hoy, gracias a los dioses, son niños buscados y deseados. Así mismo, las mujeres estamos optando por tener cada vez menos prole, lo cual hace que esos hijos sean cuidados y criados bajo todos los estándares de calidad. Hoy la crianza es un tema, es hasta una manifestación política. Hace 50 años era simplemente un hecho incontrolable que ocurría y era esperado, al cual no se le hacía mayor reflexión. El gran logro era que los hijos fueran personas de bien, que se supieran comportar en la mesa, que sobrevivieran la infancia y fueran agradecidos y respetuosos.

Hoy en cambio las metas en la crianza han cambiado por completo. El ideal es un hijo que no sea solo un bueno, sino excelente. A partir de una idea de excelencia que rompa el molde: que sea mejor que… más inteligente que… más bello que… con más seguidores que… Y entonces en cualquier reunión las preguntas entre los padres suelen buscar comparar los logros de cada retoño, basado en escalas, metas y curvas.

Y ni hablar de las clases. Hoy los pequeños comienzan su entrenamiento a la tierna edad de 3 meses, pues la oferta de clases y cursos de estimulación temprana abunda y es recibida con entusiasmo por padres que aspiran a que sus pequeños caminen al año, hablen a los 14 meses, naden a los 2 años y toquen sonatas de Beethoveen a los 5. ¿Por qué? ¿Qué pasó con simplemente llevar a los niños al parque? ¿Cuándo ir al supermercado dejó de ser un gran plan a los ojos de un pequeño?

Este afán por meterlos todas las tardes a una clase, terapia o tutoría diferente, hasta bien entrados en su adolescencia, les está quitando el espacio de ser simplemente niños. De jugar. Y es que la misión principal de la infancia ha de ser esa y solo esa. Es el juego el que le enseñará empatía. Es el juego el que hará que crezca su imaginación. Es el juego el que le dará las herramientas para convertirse en un sujeto social.

Sí, quizás el universo de Instagram y Pinterest indique que ahora los niños deben ser excepcionales, y las madres también entren en esa competencia por ser la profesional más sexy que hornea los mejores pasteles y cose todos los disfraces de sus hijos, pero la realidad es que primero: cada niño es un universo, y segundo: cada universo es único y excepcional en sí mismo.

No olvidemos el placer de sentarnos en el piso a jugar a los dinosaurios. No permitamos que un paseo por el barrio deje de ser una aventura. No reemplacemos la magia de un cuento leído entre las cobijas antes de dormir. No demos por sentado el placer de pasar un domingo en piyama viendo Frozen por millonésima vez. No permitamos que nuestros hijos no sepan qué es el aburrimiento. Es en esos espacios de ocio donde crece el alma, donde se expande la creatividad, donde anida el amor.

LEER CON DICCIONARIO

Héctor Abad Faciolince (Publicado en
El Espectador el 08/04/2018)

En la Semana Santa que acaba de pasar estaba con unos amigos en una zona apartada del Caribe colombiano. El celular no tenía señal, no había WiFi, no nos llegaban las noticias sosas de la política y la vida transcurría con ese ritmo pausado de los osos perezosos que trepaban en cámara lenta a las copas de las bongas para comer despacio, muy despacio, flores y retoños. Si hay algún animal que enseñe la belleza de la lentitud y la dicha de no tener afán, es el oso perezoso. Una de esas tardes lentas teñidas de sopor, dormitando en la hamaca con el sonido hipnótico de las olas del mar, nos dieron ganas de jugar Diccionario (uno de los más graciosos y entretenidos juegos de sociedad). Pero en la cabaña no había diccionario.

Se nos ocurrió entonces ir al pueblo más cercano, a media hora caminando despacio, a ver si por casualidad allá, en la inspección de Río Cedro, había biblioteca y nos podían prestar un ejemplar. Yo me ofrecí a ir, porque era el que tenía más ganas de jugar. Y había biblioteca. Y había diccionario. Y me lo prestaron sin preguntarme siquiera si me llamaba Pedro o Juan. La niña que atendía la biblioteca (parecía si mucho quinceañera) me intrigó. Se llamaba Katy y era voluntaria; les hacía talleres de lectura a los niños del pueblo. Su tía, Luz Mary Cavadía, la encargada de la biblioteca, había salido a hacer una diligencia. Yo me puse a mirar las estanterías donde los libros estaban dispuestos con un orden pulcro. Había niños cómodamente echados en el suelo leyendo, y Katy me explicó (yo ya tenía el diccionario bajo el brazo para irme) que antes esa casa había sido el calabozo y la inspección de policía, pero que como ahora no había plata para tener policía en el pueblo, entonces la habían prestado para poner la biblioteca.

Cuando ya me iba llegó la directora, Luz Mary, que resultó ser una lectora y me reconoció. Yo me ofrecí a charlar con los jóvenes lectores del pueblo y quedé en volver el Viernes Santo, una o dos horas antes de la procesión, para no interferir con los oficios divinos. Así quedamos, y en la cabaña jugamos Diccionario. Yo aprendí palabras tan raras como eurotofobia (el horror a los genitales femeninos) y recordé otras tan útiles como opoterapia (curarse de un órgano comiendo pedazos del mismo órgano de algún animal: hígado si sufres de cirrosis, sesos si eres muy bruto, callos si tienes acidez de estómago, y así). Todos jugamos y nos morimos de risa, desde los niños de 11 años hasta los sesentones. Una vez más comprobé que, como decía Joan Corominas, el español es una lengua llena de palabras fantasma, de palabras que no tenemos ni idea de lo que significan, y son magníficas.

El viernes volví a Río Cedro, con el paso pausado de los osos perezosos, a devolver el diccionario y a charlar con los jóvenes. Fueron unos 15, y no eran jóvenes, sino niños. La mayor tenía 17 años. Todos habían sido convocados por Katy, que tenía 20, así no los aparentara, y que en esos dos días ya se había leído un libro mío. Charlamos en el patio, sobre el piso de tierra, a la sombra de un techo de paja. Yo me sentí rodeado de atención, de amable timidez y dignidad. Eran niños de uno de los pueblecitos más pobres de Colombia, pero tenían sed de leer y de conocer. Personas de un altruismo raro, como Luz Mary, los animaban a querer los libros.

Y el jueves, una semana después, salieron los datos de la Encuesta Nacional de Lectura, que por primera vez en mucho tiempo eran positivos. Los colombianos leen, en promedio, cinco libros al año. Pero en realidad son niños como los de la Biblioteca Pública de Río Cedro los que ayudan a subir ese promedio. Ellos ahí, en sus sillitas de plástico o en el suelo, leen 20 o 30 libros al año. Leen por todos los que no leen en el pueblo. Y son los más jóvenes, y son la esperanza de que lleguemos a tener un país distinto y mejor. Mucho mejor que el que me tocó a mí. Y se lo debemos a pequeñas heroínas anónimas como Katy y como Luz Mary Cavadía.

¿Por qué no es cierto que Colombia esté invirtiendo mucho en educación?

Por Julián De Zubiría Samper* Revista semana 01/03/2018

Julián De Zubiría analiza las consecuencias de la ausencia de política de Estado en educación y explica el mecanismo que fue concertado recientemente en Paipa entre un grupo de académicos para enfrentar dicho problema: la creación de un Consejo Nacional de Educación.

No es cierto que Colombia esté invirtiendo mucho en educación.

Tampoco que haya sido una prioridad para quienes han

gobernado en los últimos 20 años. Esto es muy fácil de verificar

si tenemos en cuenta que hoy invertimos menos por cada estudiante

y mucho menos de lo que invierten nuestros vecinos. En Colombia,

contrario a lo que nos dicen, vamos como el cangrejo.

El gasto por estudiante en educación superior cayó de 9,1 millones

de pesos en el 2000 a 8,1 millones de pesos en el 2015, lo que nos

deja muy atrás tanto en cobertura como en inversión frente a la

región. Como país, la inversión general que realizamos por

estudiante al año es de U$3.000, cuando la de Argentina

y México es de U$4.000 y la de Chile es de U$5.000.

Para los menores de 6 años la situación es muy grave. Según

la UNESCO, para el año 2013, más de la mitad de los niños

entre 3 y 6 años en América Latina y el 66% en el Caribe, recibían

educación inicial. Por el contrario, en Colombia la matrícula tan solo

cubría al 33% de los niños en dichas edades.

La Ley 115 de 1994 estableció tres años obligatorios de educación

inicial. Hoy, veinticuatro años después, no hemos garantizado el

primero de ellos para todos los niños, a pesar de que sabemos

que es la inversión más rentable que conoce la humanidad.

En el caso de la educación básica y media, y pese a los avances logrados en la última época en cobertura, el país también permanece atrás del promedio de América Latina. Esto es así ya que de cada cien niños que se matriculan en primero de primaria, solo treinta y nueve terminan el bachillerato. La deserción hace imposible garantizar el derecho a la educación.

Tampoco es cierto que estemos marchando en la ruta de convertirnos en el país “mejor educado” de América Latina para el año 2025. La explicación es muy sencilla: mientras los vecinos han tomado medidas para mejorar la calidad, nosotros no hemos llevado a cabo ninguna estructural.

Chile, por ejemplo, hizo una profunda reforma curricular en 1998, que le permitió organizar las asignaturas para impulsar los procesos de pensamiento e interpretación de los estudiantes y vinculó a los docentes a completos programas de formación, antes de implementar la jornada única. Al hacerlo, resolvió tres problemas de manera articulada: currículo, formación y jornada única.

En Colombia, por el contrario, seguimos dando “palos de ciego” y cada vez estamos más confundidos a nivel curricular: se trabajan más de quince asignaturas por año, atomizadas y con contenidos en general impertinentes. En formación hemos asumido la ruta más costosa y la que menos impacto genera: enviar a los docentes a tomar maestrías, cuando todos los estudios han ratificado una y otra vez que esto no impacta la calidad en la educación básica. Y pensando de manera fragmentada, hemos iniciado la jornada única sin cambios en el currículo ni en la formación de docentes.

Perú está marchando en la dirección correcta después que reconocieron sus pobres resultados en PISA, declararon Emergencia Social en 2004, conformaron una Comisión Nacional de Educación y comenzaron a construir una política pública de largo aliento.

Por el contrario, en Colombia, el Ministerio de Educación no para de mentir para hacer creer al país que estamos mejorando significativamente en calidad. En el año 2017 retrocedimos en los resultados SABER de 3º, 5º, 9º y 11, pero las autoridades del MEN se silenciaron para que esto no fuera visible y para poder seguir atribuyendo el leve incremento alcanzado en 2016 al programa Ser Pilo paga. Atribución que tampoco es cierta.

Mientras en Ecuador duplicaron su inversión en educación y fortalecieron los procesos de evaluación en las instituciones de educación superior, en Colombia las universidades públicas siguen asfixiadas financieramente y drenamos sus menguados recursos con programas de subsidio a la demanda que terminaron, como era previsible, fortaleciendo las universidades privadas.

En particular un programa que tan solo cubre al 2% de los egresados del bachillerato y que nos quisieron presentar como el eje de la política educativa durante el segundo gobierno de Juan Manuel Santos: ¡Vaya política educativa aquella que sólo ofrece apoyo para 10.000 de los 550.000estudiantes que cada año se gradúan del bachillerato! Los políticos, siguen jugando irresponsablemente, con las ilusiones de las nuevas generaciones.

Este es el marco en el que la Academia Colombiana de Ciencias, decidió convocar un grupo de académicos para que pensáramos estrategias que nos ayudaran a salir del grave problema en el que se encuentra el derecho a una educación de calidad en el país. 

En esta oportunidad nos reunimos en el Hotel Sochagota de Paipa para pensar estrategias concretas que puedan ser tenidas en cuenta por los actuales candidatos presidenciales. Hasta el momento apenas si contemplan ideas del sentido común como incrementar la “cobertura” o “mejorar la calidad”, pero ninguno se ha referido a los desafíos que estableció el Plan Decenal o al acuerdo nacional por la educación inicial conocido con el nombre de ¡NiñezYa!

Ninguno ha hecho propuestas sobre formación inicial y permanente de docentes, educación rural, evaluación o currículo y estos son algunos de los cuellos de botella más graves de la educación actual. Gustavo Petro ha planteado algo muy deseable, pero inalcanzable en el corto y mediano plazo: Que la educación superior sea gratuita. Con excepción de Sergio Fajardo, ningún otro se ha referido a cómo podríamos ayudar a impulsar el cambio cultural que demanda el país en su momento actual, para poder superar la “cultura del atajo” y del vivo” que tanto daño ha generado al tejido social, la confianza y la reconciliación entre los colombianos.

El documento de Paipa está siendo divulgado entre organizaciones educativas y académicas y convocaremos ruedas de prensa para discutirlo. Por ello, sólo me referiré a una de sus propuestas.

En el país hay un enorme consenso en torno a la necesidad de construir una política de Estado en educación, una política que trabaje para alcanzar resultados a largo plazo. Lo que hemos hecho hasta el momento, es lo contrario.

El mundo no conoce de un país que haya garantizado el desarrollo sostenido sin invertir en educación y en ciencia. Todos los casos históricos, demuestran que en la educación y la ciencia están las llaves para impulsar el desarrollo, consolidar el tejido social, elevar la productividad y la creatividad, así como formar ciudadanos que respeten las diferencias y aprendan a trabajar en equipo.

En el sudeste asiático se ha dado el último caso visible, lo que ha convertido a los llamados “tigres asiáticos” en los países que mayor inversión per cápita vienen realizando en las últimas décadas, tanto en investigación como en ciencia y educación. Corea, por ejemplo, invierte el 4,3% del PIB. En el otro extremo está Colombia con una inversión del 0,21% del PIB en ciencia para el 2017, inferior incluso a la que tuvimos veinte años atrás y la cual ya era extremadamente baja (0,38% del PIB). Estamos con una inversión similar a la que realiza Mongolia y Omán.

Como tendencia general, los ministros de educación son economistas que llegan a conocer el sistema, a aprender cómo funciona el sector y a establecer lógicas de racionalización y eficiencia, como si allí estuviera el problema de la calidad en la formación de los niños, los jóvenes y los docentes.

Así mismo, la experiencia durante el segundo periodo de Santos, ha salido muy costosa para la política pública. Sin consultar con ningún actor, sin consensuar y sin mediar discusión con la academia o el parlamento, el país se vio enfrentado a asumir como eje de la política pública un pequeño pero muy costoso programa educativo: Ser Pilo Paga.

Para garantizar que esto no vuelva a ocurrir, para asegurar que no primen los intereses “politiqueros” de quienes sean designados como ministros y para impulsar el desarrollo de largo aliento, se requiere la construcción de una política de Estado en educación.

El mecanismo que proponemos para asegurar su implementación es la creación de un Consejo Nacional de Educación de alto nivel, presidido por el Ministro y cuya función principal sea la construcción de una política de largo plazo que asegure continuidad en las decisiones y que ayude a garantizar un adecuado seguimiento del estado del sistema educativo, de la implementación y los ajustes que demanden todos los planes y acuerdos alcanzados y del impacto de las medidas que se tomen tanto en calidad como en el aseguramiento del derecho a la educación.

El país sigue a la espera de que los recursos que se están liberando de la guerra se inviertan en educación y en ciencia; y de que iniciemos una verdadera revolución pedagógica en la formación de los docentes y en el replanteamiento estructural del currículo en la educación básica y media.

Seguimos también en deuda con el derecho de los jóvenes a su educación superior y de garantizarles a los niños la educación inicial de calidad, independientemente de su condición social, económica y regional, tal como lo establecimos en 1994 en la Ley General de Educación.

Para seguir ampliando el derecho, como exigen las democracias, necesitamos que la sociedad civil asuma un rol más protagónico y les exija a sus candidatos y próximos gobernantes un compromiso serio y a largo plazo con la educación. Por ello, una vez más reitero la consigna que he propuesto para las presentes elecciones presidenciales: “Si tu candidato no sabe cómo cambiar la educación, cambia de candidato”.

¿Y LA EDUCACIÓN RURAL QUÉ?

Publicado en la Revista Semana 15/02/2018

Para llegar al colegio del municipio de Taraira, en la punta del departamento del Vaupés, los estudiantes de las comunidades aledañas navegan en una lancha de madera durante 10 días por el río Apaporis. Como no pueden continuar el viaje en la noche, levantan cambuches en medio de la vasta selva amazónica, en donde es común encontrar anacondas, jaguares y cerdos salvajes. 

Esta travesía, que se reanuda en el día, la hacen solos, asegura María Quecán, licenciada en Filología e Idiomas de la Universidad Libre y docente en esta zona. Mientras sus estudiantes se suben a una lancha, ella se desplaza en un avión carguero DC-3 desde Mitú hasta su colegio, donde vive durante los cinco meses que dura el periodo escolar.

María es una docente nacida en Chía, Cundinamarca, pero lleva 12 años trabajando para la Secretaría de Educación del Vaupés en escuelas rurales. Desde 2016 su lugar está en Taraira, un municipio que limita con Brasil y donde la mayoría de población es indígena. “El transporte y la lejanía no es lo único que nos preocupa, las condiciones en las que vivimos son pésimas”, dice.

Como la mayoría de los 274 estudiantes no pueden regresar a su casa después de terminar la jornada escolar, la institución educativa cuenta con un internado ‘improvisado’. “No hay agua potable, no tenemos lavaderos, los colchones están rotos, los camarotes son inestables. Con este ambiente los estudiantes prefieren no asistir. Y no es que sea una locura, tienen razón en no volver”, asegura. 

Testimonios como los de esta profesora han estado ahí, disponibles para quien quiera escucharlos, desde hace años. Pero después de la firma del Acuerdo de Paz entre el Gobierno y las Farc, las organizaciones sociales empezaron a presionar y hacer más visibles estos casos, que se cuentan por miles, con el fin de concretar estrategias que “garanticen la cobertura, la calidad y la pertinencia de la educación desde la primera infancia hasta la educación superior en el campo”, como se lee en el documento final que puso fin a más de cinco décadas de conflicto armado. 

Es por eso que en lo que ahora se conoce como la “Colombia profunda”, donde se concentran alrededor de 11 millones de personas (cerca del 24 % de toda la población colombiana), siguen a la espera de esa transformación rural que aguardan desde Gobiernos anteriores y que implica, entre muchos aspectos, acceso a educación. Lamentablemente, el panorama no parece muy alentador.

Víctor Saavedra, ex viceministro de Preescolar, Básica y Media, cuenta que desde que el Ministerio de Educación (MEN) supo que muchos de los temas sobre educación rural estaban a punto de ser aprobados en el acuerdo de paz preliminar, se empezó a estructurar el Plan Especial de Educación Rural (PEER). 

Su misión es la de garantizar la educación inicial, básica, media y superior de calidad, formar docentes, mejorar la infraestructura de las escuelas, modificar el currículo pedagógico y rediseñar la forma en que son administradas las sedes. Sin embargo, un año después de su presentación a los medios, este plan no está terminado y lo más preocupante es que no cuenta con ninguna fuente de financiación.

“El MEN conversó con el Banco Interamericano de Desarrollo, el Banco Mundial, el Ministerio de Hacienda y el Departamento Nacional de Planeación para solicitar un crédito para su ejecución. Los dos bancos estaban muy interesados, pero el Ministerio de Hacienda decidió no darle el aval a la solicitud del crédito porque no había espacio para financiarlo. Para Hacienda, la cartera educativa debe centrarse en otras prioridades. Lo que quiere decir es que por ahora el proyecto no tienen viabilidad”, explica Saavedra. 

Según Óscar Sánchez, director de Educapaz, una de las organizaciones sociales que están ayudando a construir el PEER, el proyecto tiene un costo anual de más de cinco billones de pesos, un dinero que, según él, no existe. “Quienes vemos lo que está pasando sentimos que la implementación del acuerdo, en general, está muy quedada. Se les acaba el Gobierno para jugarse la sostenibilidad de la paz porque no han podido solucionar los problemas fiscales durante estos años. Entonces, temas de fondo como la transformación de la cultura de la violencia o estrategias para generar oportunidades para los niños y los jóvenes no van a solucionarse pronto”, indica. 

Ese sinsabor de que nada de lo prometido se hace realidad no solo lo perciben los expertos. Al cierre de esta edición se estaba cocinando un nuevo paro campesino desde el departamento del Cauca, encabezado por la Mesa Nacional Agropecuaria y Popular de Interlocución y Acuerdo (MIA) y apoyado por líderes comunales de todo el territorio que exigen respuesta sobre la ejecución de la Reforma Rural Integral que se traduce en “tierra, vías terciarias, riego, electrificación, conectividad, salud, educación, vivienda, fomento a la economía campesina, asistencia técnica, subsidios y créditos”, según se lee en su pliego de peticiones.

En el otro extremo del país, en el departamento del Cesar, Franco Figueroa, personero del municipio de La Paz, el único lugar del Caribe en donde hay una zona de Capacitación y Reincorporación para los excombatientes de las Farc, asegura que hasta el momento el Gobierno está dejando toda la carga presupuestal en los municipios. “Muchos de los proyectos educativos que se van a desarrollar se van a financiar con el Sistema General de Participaciones y el Sistema General de Regalías, pero municipios pequeños como La Paz no tienen la capacidad institucional de solventar las necesidades de su población”, apunta.

MUCHO DATO Y POCA ACCIÓN 

María del Carmen Duque lleva más de 20 años en la zona rural del municipio de Trujillo, Valle del Cauca. Con la producción de su finca cafetera, préstamos y rebajas de matrícula logró graduar a sus tres hijos de la universidad. Ahora son profesionales que viven y trabajan en municipios cercanos. A sus 55 años no solo ha visto esfumarse del campo a los más jóvenes, también las promesas de Gobiernos que ofrecen oportunidades de educación y trabajo. 

Carmen sabe lo que sucede y ha sucedido por años con quienes han nacido en su vereda. Ella no necesita los datos para entender que solo el 2,3 % de las personas que viven en el mundo rural disperso han realizado estudios universitarios, que solo el 10 % son bachilleres, que solo el 17 % de los menores de 6 años recibe algún tipo de atención, que de los que terminan la primaria solo la mitad llega a noveno y solo la tercera parte llega a once, y que el alfabetismo se cifra en 12,13 % en mayores de 15 años, según el diagnóstico rural del PEER. Carmen, al igual que muchos compañeros campesinos suyos, no está acostumbrada a entender su realidad por medio de las cifras. Pero sí es consciente de que algo no va bien. 

En las grandes ciudades, en cambio, las organizaciones sociales, universidades e instituciones privadas y públicas sí entienden de estadísticas. Muchas de ellas buscan solucionar esta problemática y materializar la promesa de transformar el campo por medio de proyectos e iniciativas. 

Uno de ellos es el Programa de Fortalecimiento de la Cobertura con Calidad para el Sector Educativo Rural PER Fase I y II (2002-2012), que fue financiado por el Banco Mundial para garantizar el acceso a la educación de los niños y jóvenes en el campo. 

También está el Informe de la misión para la transformación del campo, un documento presentado en 2016 que plasma los principales problemas del campo y recomienda algunas acciones que debe tener en cuenta el Gobierno para cambiar esta realidad. Y el Diagnóstico de la juventud rural en Colombia, presentado este año por el Centro Latinoamericano para el Desarrollo Rural (Rimisp), que nombra las causas por las que los jóvenes están migrando del campo a las ciudades. 

Sin embargo, para Carmen, de poco o nada le sirvieron estos programas e investigaciones en los momentos en los que estuvo a punto de retirar a sus hijos de la universidad por falta de plata. “Este país sabe mucho de educación rural, pero nunca ha tenido políticas serias. Donde nos lleguen a echar el cuento de que el PEER se va a resolver en el próximo Gobierno, realmente sería muy triste”, dice, preocupado, Óscar Sánchez, quien además reconoce que aunque el PEER es la apuesta más madura que está en manos del Gobierno, “no es sólido en materia de maestros”.

UN INTERROGANTE QUE NADIE RESPONDE

¿De dónde van a salir los profesores que necesita el campo?, ¿cómo se va a garantizar su formación? Son dudas que el PEER no responde y hasta el momento solo se conoce una estrategia limitada a impactar las zonas afectadas por el conflicto. 

De acuerdo con Nicolás López, vocero de Educación en la Mesa Social y Comunitaria del Catatumbo, tras una movilización que hicieron en la región lograron que los maestros que fueron contratados por los municipios durante el conflicto armado –ya que los nombrados por el MEN pedían traslado a zonas menos violentas– ahora puedan participar en el concurso docente que salió este año. Una especie de reconocimiento a su labor a favor de la educación de los niños en tiempos de guerra. 

"Hay profesores que se gastan hasta seis horas en moto para llegar a escuelas que, en la mayoría de los casos, están en mal estado. Así no es posible tener una buena educación”, advierte López.

Finalmente, se logró sacar adelante el Decreto Ley 882 del 26 de mayo de 2017, que abre la posibilidad para que 1840 de estos maestros ingresen al sistema y permanezcan en el sector rural afectado por la guerra. 

Los requisitos son básicos: puede presentarse al concurso docente desde un bachiller, técnico profesional, tecnólogo o normalista superior, hasta un licenciado en Educación o con otro título del nivel profesional universitario. Serán calificados de acuerdo con el puntaje que obtengan en las pruebas de razonamiento cuantitativo, lectura crítica, conocimientos específicos de área, evaluación de conocimientos pedagógicos y una prueba psicotécnica. 

Para Franco Figueroa, personero del municipio de La Paz, el concurso docente está olvidando uno de los problemas que más repercuten en la educación rural: la calidad. “Muchos de nuestros docentes rurales no cuentan con la formación suficiente para competir con otros que sí están preparados. Antes de hacer un concurso deberían capacitarlos y profesionalizarlos”. 

En cambio, muchos docentes de las zonas rurales responsabilizan al Estado por la falta de garantías para ejercer su profesión bajo parámetros de calidad, no creen que el problema sean ellos directamente. 

Ese el caso de Luis Rojas, profesor del municipio de Tibú, Norte de Santander, para quien, aunque la educación de la zona del Catatumbo es de las peores en el país, la culpa no es de los maestros, sino del abandono que padecen del Gobierno. “A las escuelas no llegan los recursos, los docentes no son contratados en los tiempos académicos, entonces no tienen tiempo para dar todo el contenido correspondiente. A esto le sumamos el conflicto armado, la infraestructura, los materiales didácticos, los computadores. Ven la educación del campesino como un cero a la izquierda”, apunta. En la Institución María Auxiliadora, ubicada en medio de los municipios de Dagua y la Cumbre, en el Valle del Cauca, estos problemas son resueltos por la misma comunidad. 

El rector Rubén Darío Cárdenas, ganador del premio Compartir al Mejor Rector con el proyecto ‘La escuela, un proyecto de transformación cultural‘, ha logrado que los campesinos vean la escuela no solo como un espacio para generar conocimiento, sino también para formular alternativas que solucionen cuestiones como la alimentación y el transporte. 

“Nosotros formulamos una propuesta para ser solucionadores de nuestros propios problemas: el Programa de Alimentación Escolar lo resolvemos con nuestras propias huertas y vacas. También tenemos el programa La Escuela en Casa, para que los niños que viven muy retirados de la institución puedan trabajar en casa con sus padres y regresen a la escuela cuando puedan con el trabajo resuelto. De esta forma el aprendizaje no se detiene, porque el saber no está encapsulado solo en los maestros”, plantea. 

Para lograr que en 2015 la institución María Auxiliadora estuviera entre las 10 mejores del país en las pruebas Saber, Cárdenas ajustó el lineamiento curricular y los estándares básicos de competencias con la realidad de sus estudiantes. Es decir, que al no seguir al pie de la letra lo que desde las ciudades creen es lo mejor para el campo, su colegio logró colarse entre los mejores.

EL CAMPO SABE CUIDAR DE SÍ MISMO

Frente a la lentitud y la desorganización en la implementación de los acuerdos de paz y a la espera de que programas como el Plan Especial de Educación Rural sean aprobados por el Congreso, la ruralidad está buscando la manera de construir paz sin la ayuda de terceros. 

Nadie sabe mejor que ella, construir entre comunidades para sacar adelante un territorio. Hoy, el ejemplo más sorprendente lo están dando los más jóvenes. Los mismos que llevan años sin educación ni trabajo digno, pero que con fuerza y determinación dan la pelea por su región. 

Silfredo Fuentes es un joven de la zona rural de Córdoba que hace parte de la Red Nacional de Jóvenes Rurales, una plataforma que reúne a 2700 líderes juveniles de 27 departamentos para construir lazos entre ellos y entidades públicas y privadas.

Cuando Silfredo no está en China o en reuniones en Bogotá con empresarios y ministros exponiendo proyectos con los que intenta que los jóvenes vean el campo como una gran empresa, se queda en su vereda trabajando una tierra de la que nunca piensa irse. 

Esta visión la comparte con otros de los miembros de la red como Walter Montoya, de Puerto Salgar, Cundinamarca; Michael Camacho, de La Dorada, Caldas, y Jorge Alean, de Sahagún, Córdoba. Todos ellos tuvieron la oportunidad de participar en XpoJovenES 2017, un espacio en el que compartieron sus ideas de negocios construidas de la mano de otros jóvenes de cada región.

“La educación superior no puede ser más un puente migratorio a la ciudad. Un joven rural que migra a estudiar difícilmente vuelve, por lo tanto se desconecta totalmente de su actividad productiva, se rompe su vínculo con el territorio. Por eso estamos tratando de conseguir todo el apoyo posible para acabar con la fuga de cerebros”, explica Silfredo.

Una de las ideas que tiene esta red nacional es llevar más universidades a las regiones para que respondan a las dinámicas de desarrollo rural. Una realidad que se supone va a empezar a funcionar en la nueva y primera sede de la Universidad Nacional en el departamento del Cesar, con la que se buscará cerrar la brecha educativa que mantiene rezagada a esta región respecto a otras del país. 

Y es que de los 12.500 bachilleres que se contabilizan en esta zona del territorio, solo el 30 % accede a educación superior. Los demás buscan estudiar carreras técnicas o tecnológicas o se quedan deambulando en las calles. 

Esta sede estará ubicada a 12 kilómetros de Valledupar, en el municipio de La Paz, un lugar afectado por el desplazamiento forzado y el conflicto armado. “Es un gran paso para la gente que vive en el campo porque ahora van a tener una muy buena universidad muy cerca a los corregimientos”, apunta Héctor Duarte, líder comunal del municipio. 

Pero para el personero Franco Figueroa, pensar que los campesinos del Cesar van a lograr ingresar a una universidad pública con la educación básica y media que reciben en el momento es muy ingenuo. “Si no hacemos nada con la educación que se imparte en el colegio, un joven campesino no va a tener el conocimiento para ganar una prueba de admisión en la Nacional”, concluye.

Violencia en la escuela y fuera de ella

REVISTA DINERO ÁNGEL PÉREZ MARTÍNEZ | 2018/02/05 00:01

Los hechos de violencia extrema contra dos estudiantes de los colegios 

Inem de Medellín y Bogotá reflejan los gravísimos problemas que 

deben afrontar los jóvenes hoy. Las dificultades de formar para 

convivir en los colegios y fuera de ellos y los retos de directivos, 

docentes y policía para controlar y garantizar entornos seguros, en 

colegios a los que asisten varios miles de estudiantes.

 

Por favor, pensemos en lo que significa en términos de miedo, desconfianza 
e inseguridad para niños, adolescentes y padres de familia tener que asistir, 
o mandar a sus hijos a un colegio donde en los alrededores hay otros jóvenes 
que los roban, los agreden y los maltratan. Los estudiantes día tras día deben 
usar el mismo camino para ir al colegio y regresar a sus casas. Más grave, tener 
que ir a un colegio donde sus compañeros usan armas. 

Los videos de estos dos hechos, no pueden más que causarnos un profundo dolor, 
pues son evidencia del grado de descomposición social al que están llegando 
algunos de nuestros jóvenes y su pérdida de humanidad. No queda duda, los 
adolescentes involucrados pertenecen de manera plena a una sociedad violenta, 
donde el cuidado del cuerpo y la vida no tienen ningún valor. Ellos usan cuchillos, 
u otro tipo de armas, y atentan contra el otro sin ningún tipo de remordimiento 
o de temor a la autoridad o a la justicia. En el caso de Medellín, otros adolescentes 
graban la tragedia con sus celulares, pero no intervienen. La única estudiante que tuvo 
la valentía de proteger a su compañera fue herida con un arma cortopunzante.

Además, reflexionemos sobre la complejidad de la tarea de directivos y docentes 
de estos colegios oficiales, ellos también tienen miedo por sus vidas. Sin embargo, 
desde la educación hacen esfuerzos denodados para formar para la vida y la convivencia, 
con un medio externo que no ayuda, que no es ejemplo, y que más bien clama por el odio,
 la venganza y la eliminación del otro para imponer sus razones.

En el caso del colegio Inem Francisco De Paula Santander, ubicado en el sector de 
Kennedy, en Bogotá, la institución escolar tiene 7.460 estudiantes. Es el segundo 
más grande de Bogotá medido por número de estudiantes. Para comparar, en Colombia 
existen más de 400 municipios con menos de 10.000 habitantes. Otro dato significativo 
es que el tamaño promedio de los centros educativos de los países de la OCDE es de 
546 estudiantes. El Inem José Félix de Restrepo de Medellín, por su parte, tiene 
4.700 estudiantes. Vale aclarar que los dos colegios cuentan con rectores con experiencia 
y buenos equipo de profesores, que en los últimos años han logrado avances significativos 
en mejorar calidad y convivencia interna.

Todos los involucrados son muy jóvenes. El rector del INEM de Kennedy destacó que el 
joven que asesinó al estudiante del grado 11°, tiene tan sólo 16 años. En la información 
del sistema de matrícula se encontró que se retiró hace dos años del sistema educativo 
oficial de Bogotá, él es un joven desertor que no terminó la educación media. 
En Medellín, igualmente, se trata de dos adolescentes, en este caso menores de 
15 años, quienes cortan el cabello y hieren con un arma a otra compañera, además de 
agredir a otra estudiante de 12 años que intentó proteger a la compañera maltratada y golpeada.  

chilleres del 2017?Sobre el tema pedagógico y educativo, hablé con el rector del INEM 
de Kennedy, Jorge Pérez, quien sostiene que “frente a jóvenes delincuentes, violentos 
y armados que cercan los colegios, la pedagogía y la autoridad pasan a segundo plano, 
en esta condición los directivos y docentes, también, tienen miedo y muchas de sus actuaciones 
las realizan con temor. Por ejemplo, acá en el colegio conocemos que otros estudiantes 
fueron atracados 2 o 3 días después y no pasó nada.” Los colegios y sus maestros están 
solos, ¿dónde están los padres de familia de estos jóvenes delincuentes? La policía y 
funcionarios de entidades como el ICBF, personerías y otros se aparecerán por estos días, 
en los dos colegios, pero al cabo de una semana no volverán.

Bogotá tiene el programa Entornos Seguros, que está bien confeccionado e incluye acciones 
multisectoriales. Sin embargo, se requieren más recursos y una mayor gestión. 
El Inem de Kennedy no hacía parte de este programa y sólo se incluyó este año.

Por último, los colegios y la educación en Colombia tienen la enorme complejidad externa 
de la guerra, el narcotráfico, las bacrim, la informalidad, la ilegalidad y los temas de 
corrupción, todos al final actos violentos, que en nada ayudan a su formación ciudadana, 
a la convivencia, y a la construcción de un tejido social legal, tolerante y respetuoso de la vida. 
Al contrario, son acciones que atentan de manera permanente contra el presente y futuro de
los jóvenes, contra las escuelas y contra el sistema educativo. La escuela y sus maestros no 
son una isla, son parte integral de las características de esta sociedad. Como instituciones 
escolares pueden ayudar al cambio, pero no se pueden dejar solas, se requiere para ellas 
y sus maestros apoyo permanente, no para apagar incendios, sino para evitarlos.